/ Главная / Стресс / Наука о стрессе / Коррекция экзаменационного стресса

Коррекция экзаменационного стресса

Гл. 6. Методы коррекции экзаменационного стресса

(глава из докторской диссертации Ю.В. Щербатых)

6.1 Общие вопросы оптимизации экзаменационного стресса

В настоящее время существует достаточно много методов коррекции психоэмоционального стресса, и задача состоит в том, чтобы выбрать те из них, которые отвечали бы, с одной стороны, индивидуальным особенностям конкретной личности, а, с другой стороны - реальным условиям, существующим в данном месте и данное время. В монографии «Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу», К.В. Судаков, перечисляя важнейшие пути антистрессорных мероприятий, указывает на аутогенную тренировку, различные методы релаксации, системы биологической обратной связи, дыхательную гимнастику, включение в жизнь человека положительных эмоций, музыку, физические упражнения, психотерапию, физиотерапевтические мероприятия ( массаж, сауна), иглоукалывание и пр. (1998). Для восстановления нарушений гомеостаза у студентов, обусловленных срывами адаптации в процессе учебы, некоторые авторы также предлагают применять электросон, дарсонвализацию и ароматерапию (Авилов О.В., 1999). При этом отмечается, что выбор конкретного метода коррекции стресса должен определяться той системой организма, показатели которой наиболее сильно отклоняются от нормальных значений. Особо подчеркивается, что речь должна идти не о «среднестатистической норме», а о нормальных именно для данного индивидуума жизненных показателях . Считается, что профилактика нарушений сердечно-сосудистой системы, вызванной экзаменационным стрессом, должна быть комплексной, включающей в себя уменьшение гиподинамии, связанной с длительной подготовкой к занятиям, мероприятия по оптимизации режима дня, чередование напряжения нервной системы с отдыхом, систематическое пребывание на свежем воздухе, правильное питание, уменьшение потребления кофеина и алкоголя (Тявокин В.В., Перепечин А.О., 1974; Фаустов А.С., Щербатых Ю.В., 2000в; Schepard J . D ., Al ’ Absi M ., Whitsett T . L . Passey R . B ., Lovallo W . R ., 2000).

Так как нервно-психические заболевания занимают значительное место среди расстройств здоровья у студентов (Цирульский Б.Я., 1974; Пастух Н.Р., Куркчи Л.Н., Цвет Л.Д., 1974; Буйлов В.К., 1997; Здоровье студентов, 1997), то важная роль в предотвращении и лечении этих нарушений принадлежит психотерапии. Это связано с тем, что в последние годы отмечается увеличение заболеваемости неврозами у студентов, что отражает общую тенденцию распространенности неврозов среди населения нашей страны и в других странах во второй половине XX в. По данным отдельных авторов, 40% от общего числа академических отпусков студентов связаны с нервно-психическими заболеваниями, из них неврозы составляют 60% (Буйлов В.К., 1997). Грамотно организованная психотерапия может привести к оптимизации не только нарушенных психических функций студентов, но и улучшить работу соматических систем, в частности, сердечно-сосудистой. Установлено, что эмоциональный и социальный стресс является существенными фактором развития гипертензии. Западные исследователи предполагают, что расслабление и снятие излишней тревожности могут значительно нормализовать физиологические функции человека (Patel Ch., 1997; Malathi A ., Damodaran A ., 1999).

Обсуждая проблему коррекции эмоционального стресса, необходимо не упускать из вида одно важное обстоятельство: задача стоит не обязательно в уменьшении, а именно в оптимизации уровня экзаменационного стресса. Сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял две его формы: стресс полезный (эустресс) и вредоносный (дистресс) (Г. Селье, 1992). Хотя в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным. При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.

Кроме того, следует помнить, что цена успешной деятельности всегда достаточно высока, и при выборе оптимальной стратегии реагирования на стресс приходится расставлять приоритеты. С одной стороны, полное снятие стрессорной активации значительно снижает возможности студента максимально реализовать себя на экзамене, с другой стороны, излишняя активность симпатической системы вызывает серьезные нарушения в организме. Истина, как это часто бывает, находится посредине. Очевидно, что для каждого студента существует свой оптимум активации, при котором его деятельность достаточно эффективна, и в тоже время уровень стресса не достигает дистресса. В этом отношении весьма интересны результаты исследования, в котором оценивалось функциональное состояние операторов в процессе 20-часовой деятельности на средствах связи. Было выделено две группы: операторы с высоким и низким качеством работы. При сравнении психофизиологических показателей этих 2 групп выяснилось, что у более успешно справлявшихся с поставленными задачами операторов тремор рук был выше на 26%, а реактивная тревожность на 34%, по сравнению с операторами, трудившимися менее успешно. У лиц первой группы наблюдалось также более высокое артериальное давление, выраженная кожно-гальваническая реакция, ниже было самочувствие, активность и настроение. Таким образом, успешность деятельности операторов была тесно взаимосвязана с уровнем нервно-эмоционального напряжения, которое ведет к увеличению цены деятельности (Козлов В.П., Благинин А.В., Зеленцов ВА, и соавт., 1996). Тем не менее, в большинстве случаев задача состоит именно в снижении уровня стресса у студентов. Ниже будут перечислены и разобраны основные методы коррекции экзаменационного стресса, применяемые на практике.

6.2 Аутогенная тренировка.

Аутогенная тренировка (АТ) является достаточно эффективным приемом коррекции психоэмоционального напряжения ( Лобзин В.С., Решетников М.М., 1986; Шайхтдинов Р.З., 1987; Щербатых Ю.В., Буточникова Н.С., 1994; Щербатых Ю.В., 1995; 1997б; Свядощ А.М., 1997; Здоровье студентов 1997; Щербатых Ю.В. и соавт., 1998), поэтому она будет разобрана наиболее подробно. По определению А. Свядоща (1997), самовнушение - «это усиление влияния представлений на вегетативные или психические процессы, вызванное психической активностью лица, проводящего самовнушение». Самовнушение способно оказывать огромное влияние на психические и вегетативные процессы в организме, в том числе - на не поддающиеся произвольной сознательной регуляции. Механизмы происходящих при этом явлений пока остаются неясными, а созданная еще в начале века «периферическая теория эмоций» Джеймса - Ланге до сих пор сохраняет свое значение для понимания процессов, связывающих наши мысли и наше тело. Согласно этой гипотезе, каждому физиологическому состоянию организма более или менее детерминированно соответствует определенное состояние сознания, причем влияние этих состояний зеркально взаимообразно. Из парадоксального на первый взгляд утверждения У.Джеймса «мы плачем не потому, что нам плохо, а нам плохо, потому, что мы плачем» вытекает достаточно подтвержденный на практике эмпирический вывод. Если усилием воли изменить, во-первых, паттерн возбуждения скелетной мускулатуры, сделав его соответствующим другой эмоции, а, во-вторых, свои мысли, сделав допущение, что нужная эмоция уже имеется в организме, то вероятность возникновения искомой эмоции резко возрастет. Примером первого из вышеназванных подходов по воздействию на собственное тело может служить метод Джекобсона ( Jacobson Е., 1930), а образцом второго способа - метод Е. Куэ (Coue Е., 1922).

В основе метода, предложенного Джекобсоном, лежит представление о том, что между мозгом и скелетными мышцами существует тесная взаимосвязь, при которой психическое напряжение тут же отражается в виде повышенного тонуса мускулатуры, а напряжение мышц усиливает эмоциональное напряжение. По мнению Джекобсона образующийся при этом порочный круг можно разорвать только с «периферического конца», то есть путем специальных упражнений, направленных на полное расслабление скелетной мускулатуры. Исходя из этого, автором была разработана техника произвольного расслабления мышц при аффективных состояниях (страх, тревога, смущение и т. д.), что способствовало снятию эмоциональной напряженности, а так же использовалось для предупреждения возникновения этих состояний. А. Свядощ (1997) рекомендует использовать данный метод в качестве симптоматического средства при тревожных состояниях, неврозе тревожного ожидания, неврозе страха и различных фобиях.

В отличие от метода мышечной релаксации, в котором имеет место косвенное влияние обратной афферентации от мышц на сознание человека, предложенный более ста лет назад метод Куэ предполагает прямое воздействие на настроение и эмоции человека путем сознательного формирования соответствующих мысленных образов. А. Свядощ указывает, что применение метода Куэ в сочетании с рациональной психотерапией в отдельных случаях дает положительный эффект у больных неврозом тревожного ожидания (Свядощ А.М., 1997), что актуально и для студентов в периоды ожидания экзамена.

В 30-х годах нашего века J. Schultz, проинтегрировав опыт как западной, так и восточной психотерапии (в частности, систему йогов), создал свое направление самовнушения, назвав его аутогенной тренировкой (Ат) (Schultz J . H ., Luthe W . 1961). Упражнения АТ по Шульцу разделяются на две ступени - начальную и высшую. В начальную ступень входят 6 упражнений, благодаря которым можно научиться произвольно влиять на ряд процессов организма, в норме не подчиняющихся сознательному контролю. Итогом этого этапа АТ является умение вызывать ощущение тяжести и тепла в конечностях, регулировать ритм сердечной деятельности и дыхания, вызывать ощущение тепла в эпигастральной области и прохлады в области лба. На высшей ступени АТ больные учатся вызывать у себя «особые душевные состояния» (в отличие от низшей ступени, на которой, по Шульцу, вызываются «изменения соматического характера». Пациенты, осваивающие классический вариант АТ, на данном этапе последовательно учатся способности ярко представлять перед внутренним взором какой-нибудь цвет, затем заданный объект, и, наконец, представлять себе образы абстрактных понятий («красоты», «счастья», «справедливости» и т. п.). В заключение, занимающиеся АТ, находясь в состоянии глубокого погружения, задают себе вопросы типа «В чем смысл работы?», получая ответ на них в виде зрительных образов. В дальнейшем метод аутогенной тренировки широко применялся различными психотерапевтами и был значительно модифицирован в соответствии с прикладными задачами (Алексеев А.В., 1967; Uchiyama K .,1967; Ромен А., 1970; Панов А.Г. и соавт. 1973; Лобзин В.С., Решетников М.М., 1986; Шайхтдинов Р.З., 1987; Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988; Щербатых Ю.В., 1988; Карвасарский Б.Д., 1990; Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., 1997; Свядощ А.М., 1997; Щербатых Ю.В., 1997б и др.).

Из всех областей применения АТ наибольший интерес в русле нашей работы представляют исследования по психологии обучения и спортивной деятельности. Дело в том, что ожидание спортсменом предстоящего соревнования во многом напоминает эмоциональное состояние студента перед экзаменом. Сходство этих процессов обусловлено их общей биохимической базой (в обоих случаях имеет место массированный выброс катехоламинов и кортикостероидов), сходными физиологическими проявлениями (учащение ЧСС, повышение тремора поперечнополосатых мышц и величины артериального давления), близкими по сути социальными механизмами (мотивация на успех, страх возможной неудачи, боязнь снижения социального статуса и пр.). Многочисленные исследования спортивных п c ихологов показали достаточно высокую эффективность АТ для коррекции предстартовых состояний (Алексеев А.В., 1967; Родионов А.В., 1979; Вяткин Б.А., 1981; Шайхтдинов Р.З., 1987; Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988 и др.), в то же время исследований по применению АТ в учебном процессе меньше ( Uchiyama K .,1967; Рейдер Э.Г., 1970; Панов А.Г. и соавт., 1973; Щербатых Ю.В., 1997а; 1997б; Щербатых Ю.В., Щербатых И.Ю., 1998), хотя среди других методов психотерапии данная методика лучше всего подходит именно для работы с психически здоровыми людьми, временно находящимися в состоянии психоэмоционального возбуждения (Щербатых Ю.В., 1997б). Кроме того, обстановка и особый психологический настрой, свойственный занятиям аутогенной тренировки, внушенное состояние покоя и мышечного расслабления сами по себе уже способствуют уменьшению эмоционального напряжения, свойственного невротическим больным. Эта важная особенность самовнушения может быть использована для того, чтобы устранить тревогу, беспокойство, страх, чрезмерную эмоциональную напряженность (Клейнзорге, Клюмбиес, 1965; Ромен, 1970; Шайхтдинов Р.З., 1987; Свядощ, 1997; Щербатых Ю.В. и соавт., 1996; Щербатых Ю.В., 1997б). Имеются работы, в которых описаны хорошие результаты по снятию экзаменационного стресса при помощи упражнений йоги, весьма близких к аутотренингу ( Malathi A ., Damodaran A ., 1999), а также приемов психической медитации ( Shapiro S . L ., Schwartz G . E ., Bonner G ., 1998).

При состояниях тревожного ожидания, эмоциональной напряженности, при предоперационных волнениях, неврозе страха, фобиях А.Свядощ (1997) рекомендовал вызывать мышечную релаксацию и проводить систематическое самовнушение типа: «Я спокоен», «Всегда спокоен». Таким образом, по мнению этого автора, удавалось достаточно эффективно предупредить, смягчить или устранить тревогу. В стрессовой ситуации А. Свядощ рекомендовал вызвать изолированное расслабление мышц плечевого пояса, сделать глубокий вдох и перейти на спокойное, ровное дыхание, что позволяет снизить страх публичных выступлений, волнения на экзамене и т. д.

Для этого в течение двух месяцев студенты проходили курс обучения аутогенной тренировки и дыхательной гимнастики. В процессе занятий студенты обучались произвольному расслаблению скелетных мышц и вызыванию ощущения тепла в коже рук. Для более эффективного обучения студентов приемам регуляции сосудистого тонуса и мышечной релаксации использовались системы биологической обратной связи (Щербатых Ю.В. Лебеденко В.Е., Баграмова М.А., 1989; Щербатых Ю.В. и соавт., 1998). Затем непосредственно перед экзаменом студенты проводили сеанс аутогенного расслабления, вызывая ощущение тепла в руках. При этом у них измерялись основные показатели сердечно-сосудистой системы: частота сердечных сокращений (ЧСС) и артериальное давление (АД). После сеанса АТ среднее снижение АД по группе составляло 12 мм рт.ст. по систолическому давлению и 7 мм рт.ст. по диастолическому (p<0.05). Кроме того, улучшалось общее субъективное состояние студентов, уменьшалось чувство страха перед предстоящим экзаменом, возрастала уверенность в своих силах (Щербатых Ю.В. Лебеденко В.Е., Баграмова М.А., 1989).

Как отмечают многие исследователи, применение АТ ограничено особенностями данного метода, основанного на активном участии индивидуума в решении своих проблем. Регулярные занятия аутотренингом требует волевых усилий, высокой концентрации внимания, настойчивости и других качеств, зачастую отсутствующих у невротичных личностей. В связи с этим, хорошие результаты по применению аутотренинга в коррекции уровня экзаменационного стресса показывают, в основном, сознательные, организованные и высокоинтеллектуальные студенты. Лица со слабым типом ВНД, пассивные и склонные к конформным реакциям предпочитают различные формы гетеротренинга или прямое внушение со стороны психолога.

Помимо релаксации, АТ позволяет использовать еще один механизм, повышающий эффективность экзамена: так называемые «формулы цели». Смысл их состоит в том, что подсознание человека, погруженного в легкое гипнотическое состояние, более восприимчиво к голосу сознания. Поэтому цели успешной деятельности в состоянии аутогенного погружения воспринимаются, запоминаются и реализуются гораздо лучше, чем в обычном (бодрствующем) состоянии (Шайхтдинов Р.З., 1987; Линдеман Х., 1992). Опыт Х. Линдемана может оказаться полезным при составлении «формул цели», Являющихся основой самовнушения. При составлении этих формул терапевт, намечающий стратегию коррекции страха перед экзаменом у студента, должен руководствоваться следующими принципами: формулы цели должны быть по возможности краткими, иметь позитивный характер и соответствовать психологическому типу поведения лица, который будет их применять.

В последнее время все большую популярность приобретают комбинированные методы психотерапии для коррекции психического и физического состояния студентов перед экзаменами, где АТ сочетается с другими методиками: дыхательной гимнастикой, физическими упражнениями и пр. (Евсеев Ю.И., 2001). В частности, примером подобного комплексного подхода является эмоционально-волевая саморегуляция (Севастьянова В.Д, Шаранов Ю.А., Кулганов В.А., Юнацкевич П.И., 1997), а также сочетание АТ по И. Шульцу и мышечной релаксации по Джекобсону для снижения артериального давления и нормализации мозгового кровообращения (Иванова Г.В., 2000). Показано также, что сочетание циклических аэробных упражнений средней мощности, мышечного расслабления и аутогенного погружения (названное авторами «психофизической тренировкой»), благоприятно действует на вегетативную нервную систему (Нежкина Н.Н., Пескова Т.Л., Жданова Е.А., 2000).

6.3 Нейролингвистическое программирование (НЛП).

Нейролингвистическое программирование (НЛП) как метод психотерапии базируется на исследовании оптимальных способов достижения успеха в самых разных сферах жизни: межличностной коммуникации, терапии, образовании, бизнесе, личностном росте, и представляет собой синтез методик Ф. Перлза (гештальт-терапия), В. Сатир (семейная терапия) и М. Эриксона (гипнотерапия), к которым основатели НЛП Дж. Гриндер и Р. Бэндлер добавили свое представление о структуре человеческого языка. В этом направлении практической психологии предполагается, что головной мозг работает по принципу компьютера с жестко детерминированной последовательностью операций ( Бэндлер Р., 1994), однако следует признать, что такая гипотеза не является общепризнанной.

Основатели НЛП подчеркивали важность языка как основного средства коммуникации и структурирования индивидуального жизненного опыта, а также предполагали возможность «программирования» поведения индивидуума путем подбора оптимальных стратегий организации внутреннего опыта (Гриндер Дж., Бэндлер Р., 1994; О’Коннор Дж., Сеймор Дж., 1996). К сожалению, в отечественной научной литературе ссылки на НЛП носят пока единичный характер, хотя в среде практических психологов это направление пользуется большой популярностью. Техники НЛП с успехом применяются для купирования различных страхов, и в частности связанных с проблемами обучения- «школьные фобии», страх экзаменов и т. д. (Р. Бэндлер, 1994; Щербатых Ю.В., 1999а; 1999б; Должанов А.Я., Щербатых Ю.В., 1998; Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1998б, 1998в). При этом одним из ведущих терминов НЛП является понятие «якорь», под которым понимается стимул, связанный с определенным психологическим состоянием и являющийся его триггером. «Якорь» может иметь различную модальность и быть тактильным, визуальным или аудиальным. Для того, чтобы человек мог впоследствии получать доступ к позитивным ресурсам (например, смелости, спокойствию, уверенности), специалист по НЛП должен предварительно активировать память своего пациента, вызвать нужное состояние, после чего «связать» его с определенным «якорем». После такого «связывания» одно только предъявление соответствующего «якоря» будет вызывать необходимые позитивные эмоции («ресурсы» - по терминологии НЛП), что позволит человеку в дальнейшем минимизировать страх, тревогу и другие негативные эмоции, и успешно преодолевать психотравмирующие события. Техника «интеграция якорей» показала свою эффективность при уменьшении экзаменационного стресса у студентов. Среди неприятных переживаний, связанных с экзаменами («отрицательные якоря»), чаще встречались: волнение, чувство страха, стыда, неуверенности в своих знаниях, неожиданное «забывание» выученного материала, скованность и т. п. Ресурсные состояния, необходимые для успешной сдачи экзаменов («положительные якоря»), включали: чувство уверенности в себе, спокойствие, твердость, внимательность, умение настоять на своей точке зрения, чувство собственной значимости, решительность, «упорядоченность мыслей», «свободу речи» и др. (Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1998в).

Не умаляя несомненных достоинств НЛП, как весьма перспективного направления практической психологии, нельзя не отметить, что часть НЛП, касающаяся «якорей», по своей сути является не чем иным, как слегка модифицированной методикой выработки классических условным рефлексов. Специалисты по НЛП в своих работах не ссылаются на труды основателя условно-рефлекторного учения И.П.Павлова (по-видимому, не имея доступа к первоисточникам) и поэтому допускают методические погрешности. Например, они рекомендуют ставить «якорь» (наносить условный раздражитель) на пике эмоциональных переживаний (О’Коннор Дж., Сеймор Дж., 1996), в то время как специалистам по ВНД хорошо известно, что условный раздражитель наиболее эффективно действует при воздействии за некоторое время до безусловного подкрепления.

В настоящее время понятие условного рефлекса трактуется достаточно широко. Согласно современным представлениям, вырабатываемый условный рефлекс представляет собой сложное физиологическое и психологическое явление, которое включает в себя механизмы сенсорного анализа, активацию прошлого опыта, мотивации, прогнозирования будущего действия, оценку состояния внешней и внутренней среды, а также закономерные сдвиги в сфере вегетативных и эндокринных реакций (Шуваев В.Т., Суворов Н.Ф., 2001). При этом отмечается, что лишь при наличии подкрепления, приводящего к удовлетворению какой-то актуальной потребности, может произойти выработка условного рефлекса (Куликов Г.А., 1991; 1998). Отсюда вытекает, что для формирования нового («позитивного») условного рефлекса, в частности – мобилизации сил и знаний студента, замена тревоги и страха на уверенность и т. д., необходим комплексный подход, включающий в себя активацию следов памяти успешного поведения, нормализацию вегетативного баланса и стимулирования мотивации испытуемого на реализацию полученных во время учебы знаний. Опыт интегрированного применения НЛП с учетом основных положений Павловской теории ВНД показывает, что использование открытых И.П.Павловым, его сотрудниками и последователями закономерностей позволяет повысить эффективность НЛП при коррекции негативных эмоциональных состояний (Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1999д; Scherbatykh E . V ., Ivleva E . I . 1999).

6.4 Другие методы коррекции стресса

Биоуправление

В последнее время активно развивается биоуправление непроизвольными функциями человека, которое позволяет оказывать направленное влияние на такие процессы, как ЧСС, АД, ЭМГ, ЭЭГ и пр. при помощи биологической обратной связи. Согласно одному из определений, «биоуправление – это комплекс идей, методов и технологий, базирующихся на принципах биологической обратной связи (БОС), направленных на развитие и совершенствование механизмов саморегуляции физиологических функций при различных патологических состояниях и в целях личностного роста» (Скок А.Б., Филатова О.В., Штарк М.Б., Шубина О.С., 1999). В статье этих авторов указывается, что метод БОС может с успехом применяться для нормализации повышенного артериального давления, которое провоцируется хроническим психоэмоциональным напряжением. При этом подчеркивается высокая эффективность «косвенных» модификаций БОС-тренинга ( по температуре или электромиограмме), что нашло подтверждение и в наших работах ( Щербатых Ю.В., 1997б; Щербатых Ю.В., Должанов А.Я., Воронцова З.А., Степанян Н.А. 1998). Исследователи, занимающиеся разработкой методов БОС, указывают, что биоуправление реально может помочь человеку в восстановлении баланса между симпатической и парасимпатической системами организма (Джафарова О.А., Донская О.Г., Изарова О.И., Путилов А.А., 1999). В этой работе показано, что за 10-12 занятий испытуемые обучались произвольно замедлять частоту сердечных сокращений. При этом все испытуемые делились на две группы. Одна часть обучалась снижать показатели ЧСС за счет усиления парасимпатической системы, а другая часть испытуемых оптимизировала вегетативный баланс за счет снижения активности симпатической системы. Оценка состояния вегетативной регуляции сердца в этой работе осуществлялась путем регистрации R - R интервалов и определения показателей вариабельности сердечного ритма в диапазоне HF и LF частот (Джафарова О.А. и соавт., 1999).

Для коррекции психоэмоционального напряжения у студентов младших курсов с признаками дезадаптации применялась аудиовизуальная стимуляция (АВС) и тренинг с использованием биологической обратной связи (БОС) (Васильев В.В., Загулова Д.В., Мастерова М.А. и соавт., 1999). Этими авторами показано, что применение релаксирующих программ АВС и БОС снижало личностную и реактивную тревожность, оптимизировало профиль MMPI , нормализовало вегетативный баланс и повышало парасимпатический тонус. Исследователи отмечают, что положительный эффект от БОС-тренинга сохранялся в течение 1 месяца, однако эти занятия в отличие от АВС требовали волевых усилий занимающихся. Эффективность БОС для регуляции психоэмоциональных состояний подтверждается работами и других авторов, которые использовали этот метод для оптимизации функционального состояния студентов ( Сентябрев Н.Н. и соавт., 1999). Следует отметить, что метод БОС уже достаточно давно применяется для коррекции функционального состояния и показал свою высокую эффективность при терапии различных нарушений сердечно-сосудистой и нервной системы (Айвазян Т.А., 1988; Маркман В.Г., Боргест А.Н., 1988; Щербатых Ю.В. и соавт. 1988).

 Рациональная психотерапия

Рациональная терапия издавна применяется для уменьшения эмоционального стресса, (в частности в спортивной практике), однако эффективность ее невысока (Козин А.П., 1985; Шайхтдинов Р.З., 1987). Это связано, в частности, с невозможностью на сознательном уровне регулировать процессы, связанные с активацией симпатической нервной системы и желез внутренней секреции. Кроме того, как указывают некоторые авторы, попытки повлиять на взволнованного человека при помощи уговоров оказываются безуспешными из-за избирательности восприятия эмоционально значимой информации, ибо находящийся в состоянии эмоционального возбуждения человек из всего информационного потока выбирает, воспринимает, запоминает и учитывает только то, что соответствует его доминирующему эмоциональному состоянию (Грановская Р.М., 1988). Тем не менее, рациональная терапия может быть использована в комплексе с другими методами на заключительном этапе коррекции эмоционального стресса, когда общий уровень возбуждения уже снижен до приемлемого уровня (Шайхтдинов Р.З., 1987). Для высокотревожных студентов предлагается путем рациональной психотерапии снижать субъективную значимость ситуации, переносить акцент на осмысление деятельности и формирование уверенности в успехе, а студентам с низким уровнем тревожности, напротив, необходимо повышать внимание к мотивам деятельности и усилению чувства ответственности (Охромий Г.В., Коренкова И.В., Копыленко А.А., и соавт., 2001).

Дыхательные упражнения

Весьма интересным способом регуляции функционального состояния человека, находящегося в состоянии стресса, являются дыхательные упражнения, корни применения которых уходят в глубину тысячелетий (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988; Щербатых Ю.В., 1988; Щербатых Ю.В., 1989). Для лечения вегетососудистой дистонии и больных неврозами О. Барановская (2000) предложила метод «согласованной дыхательной гимнастики», который заключается в применении дыхательных и физических упражнений с элементами аутотренинга. Этот метод приводил к нормализации артериального давления у больных неврозами и уменьшал выраженность психопатологической симптоматики.

Физические упражнения

Согласно результатам факторного анализа, среди причин, формирующих социальное здоровье студентов, физическая культура и спорт занимают одно из главных мест. Влияние этих факторов на здоровье составляет от 15 до 30% (Белоусов А.З. и соавт., 1974). Психологи отмечают полезность применения физической нагрузки для снижения психоэмоционального напряжения перед экзаменом (Сергеев В.Н., Ананьев Н.И., 1982; Грановская Р.М., 1988). У лиц, обладающих слабой физической подготовкой, при эмоциональном стрессе отмечается большая величина симпатической активации (рассчитанная по вегетативному индексу Кердо), чем у более тренированных лиц (Еремин А.Л, 1989). Согласно исследованию этого автора, у лиц в высокой физической работоспособностью в экстремальных условиях оказалась выше и психическая работоспособность. Показано, что регулярные физические упражнения и массаж повышают работоспособность и снижают утомляемость студентов во время экзаменационной сессии (Корчагин Г.К., 1974).

Показано, что предъявление психологической нагрузки ( в виде счета с переключением в условиях дефицита времени) по-разному проявляется у студентов с различным уровнем повседневной физической активности. У студентов с более высокой физической подготовкой психоэмоциональная нагрузка вызывала менее выраженные сдвиги сердечной деятельности, что проявлялось в менее значительном усилении частоты сердечных сокращений и индекса напряжения симпатической нервной системы (Ефимова И.В., Ениколопова Е.В., 1987).

Нетрадиционные методы снятия стресса

Особое место среди методов снятия экзаменационного стресса занимает религия. Ранее мы отмечали, что различные индивидуумы ищут и находят в религии те принципы и ценности, которые отвечают особенностям их личности и соответствуют жизненным установкам (Щербатых Ю.В., Мягков И.Ф., 1996). Поэтому для студентов с экстернальным локусом контроля религия представляется одной из возможностей перенесения ответственности с себя на высшие силы, управляющие их судьбой. Проведенное нами тестирование показало, что стремление обезопасить себя перед экзаменом, обратившись к Богу, достаточно распространено среди студентов, чтобы говорить о нем, как о массовом явлении. Религиозность студентов медицинской академии, по результатам их самооценки, составила 5.4 ± 0.2 балла ( по 10-балльной шкале). По данным анкетирования, 54% студентов считают, что вера уменьшает предэкзаменационное волнение. Несколько меньше (44%) студентов полагают, что вера в Бога и обращение к Нему перед экзаменом, действительно, может помочь получить лучшую оценку. По этим вопросам имелись выраженные половые различия. Мужчины гораздо меньше были склонны допускать, что вера в Бога помогает уменьшать предэкзаменационное волнение (28%) по сравнению с женщинами (61%); они также более критично относились к идее о том, что обращение к высшим силам может реально содействовать получению более высокой оценки: положительно на этот вопрос ответили 31% студентов и 48% студенток. Между религиозностью студентов и их мнением о седативном свойстве веры в Бога имелась достоверная корреляция ( r =0.41; р < 0.01); между религиозностью и уверенностью в том, что Бог может реально посодействовать получению лучшей оценки на экзамене, корреляция была более тесной и достоверной ( r =0.52; р < 0.001).

В своих предыдущих исследованиях мы установили, что люди с разными личностными особенностями опираются в религии на различные ее стороны (Мягков И.Ф., Щербатых Ю.В., Кравцова М.С., 1996). Так, конформные субъекты склонны искать в религии опору и защиту; организованные и умеющие контролировать свои эмоции люди больше подчеркивали в религии фактор «Творца», как силы, регулирующей и контролирующей мир. Расчетливые и проницательные личности, имеющие высокие показатели по шкале « N » опросника Кеттела, в первую очередь, видят в религии хороший способ регулирования взаимоотношений между людьми; люди, склонные к обостренному чувству вины (фактор «О» Кеттела), находят в христианстве идеальный способ покаяться в своих грехах и т. д. Как показали наши исследования, для людей с высокой степенью религиозности характерен более низкий уровень фрустрированности, чем для остальной популяции, что подчеркивает седативный характер традиционной христианской религии. Поэтому для студентов со слабым типом высшей нервной деятельности и высоким уровнем конформности религиозная вера является одним из способов снятия экзаменационного стресса. В то же время для студентов в сильным типом ВНД и интернальным локусом контроля религия не играет существенной роли в нормализации своего функционального состояния перед экзаменом.

6.5. Собственные результаты коррекции уровня экзаменационного стресса

Чтобы выяснить, насколько эмоциональный стресс мешает студентам успешно сдавать экзамены, мы провели их анкетирование. В частности, в общей анкете был вопрос:

Как вы оцениваете роль эмоционального возбуждения (волнения)

на экзамене?

а) Очень мешает сосредоточиться и хорошо отвечать

б) Слегка мешает сосредоточиться и отвечать

в) Не влияет на подготовку и ответ

г) Немного помогает

д) Сильно помогает, мобилизуя силы и знания

Большинство студентов (54%) полагают, что волнение в определенной мере (но не очень значительно) мешает сдавать экзамен. Для 28% опрошенных эмоциональное возбуждение перед экзаменом является серьезной проблемой: они считают, что такое состояние весьма значительно мешает им сосредоточиться на билете и лучшим образом проявить свои знания. Доли студентов, выбравших остальные три варианта ответов, были равными - по 6% на каждую позицию. Таким образом, в сумме для 82% студентов предэкзаменационное волнение является фактором, препятствующим успешной сдачи экзамена; для 12% - наоборот, фактором, способствующим хорошему ответу, и для 6% оно не играет особой роли.

Для студентов, которым экзаменационный стресс мешает готовиться к экзамену и отвечать на нем, актуальной является проблема выбора методов, помогающих справиться с волнением. По результатам анкетирования удалось выяснить, что 20% студентов предпочитают купировать экзаменационное волнение при помощи лекарственных средств; 27% при помощи рациональной терапии (самоуговоров); 9% студентов используют для уменьшения волнения и страха специальные ритуалы, 5% обращаются за помощью к другим людям; 38% не пробуют бороться с волнением, полагая, что оно является неизбежным компонентом экзаменационной сессии.

В настоящее время имеется достаточно широкий диапазон методов нормализации уровня стресса, из которого мы выбрали те способы, которые уже показали свою эффективность в области спортивной, педагогической и военной психологии. При этом мы осознавали, что оптимальный уровень экзаменационного стресса для каждого студента - показатель сугубо индивидуальный, зависящий не только от психофизиологических особенностей данного человека, но и от конкретных обстоятельств данного экзамена (уровня знаний, времени подготовки, физической формы и пр.), поэтому важное внимание уделялось индивидуальному подходу к каждому студенту. Как указывают специалисты в области физиологии стресса, без такого подхода эффективность антистрессорных воздействий будет невысокой (Судаков В.К., 1998). В качестве основных методических подходов в нашей работе применялись аутогенная тренировка, нейролингвистическое программирование и дыхательные упражнения.

6.5.1 Аутогенная тренировка (АТ).

Апробация АТ для коррекции состояния студентов проводилась нами в течение нескольких лет во время учебного процесса для снятия утомления и нормализации функционального состояния после напряженной работы с микроскопами перед зачетами и экзаменами по гистологии (Щербатых Ю.В., 1996б; Щербатых Ю.В., Никитская Н.С. и соавт., 1996; Щербатых Ю.В., 1997б). Проведенные исследования показали, что АТ является наиболее универсальным фактором, уменьшающим нарушения зрения , неприятные ощущения в глазах и головную боль. При обучении студентов приемам АТ мы столкнулись с тем, что часть людей (преимущественно, экстравертированного склада личности) с трудом осваивало этот метод. Это связано с тем, что для успешного овладения приемами АТ необходимо, с одной стороны, повышенная сензитивность, а, с другой - перенацеливание фокуса внимания на внутренние рецепторы. Поэтому с целью более быстрого освоения АТ мы применяли системы БОС, которые широко используются в медицине и физиологии для обучения управлению висцеральными функциями ( Blanchard E . B ., MacCoy G . C ., et al ., 1984; Маркман В.Г., Боргест А.Н., 1988). Ранее применение БОС по температуре кожи положительно зарекомендовало себя при обучении методам саморегуляции (Щербатых Ю.В., 1988; Щербатых Ю.В., Буточникова Н.С., 1994; Щербатых Ю.В. Лебеденко В.Е., Баграмова М.А., 1989; Щербатых Ю.В., 1997; Щербатых Ю.В., Должанов Ю.В., Воронцова З.А.; Степанян Н.А., 1998). В качестве контура обратной связи использовался портативный электротермометр со светодиодной линейкой, на которой визуализировалась температура кисти руки студента. Чувствительность прибора могла регулироваться в пределах от 0.05 до 0.4 градусов, что позволяло испытуемым отслеживать первоначальные минимальные изменения температуры и путем оперантного обучения подбирать оптимальную стратегию регуляции сосудистого тонуса. Поскольку, как АТ хорошо зарекомендовала себя как метод снятия физического и умственного утомления при подготовке к зачетным занятиям по гистологии, мы стали применять данный подход и при подготовке к другим экзаменам.

Психологическая подготовка по методике «АТ-1», как правило, носила групповой характер и начиналась за 1 - 0.5 час до экзамена. Первое упражнение «Концентрация на дыхании» занимало 5 минут, и уже в конце его регистрировались определенные позитивные изменения в психологическом статусе и соматическом состоянии студентов. Частота сердечных сокращений в этой группе студентов ( n =28 чел.) сократилась в среднем с 102.1 ± 1.8 до 96.3 ± 2.1 уд/мин. (р < 0.05); среднее артериальное систолическое давление уменьшалось с 124.2 ± 2.1 до 118.2 ± 2.3 мм рт. ст. (р < 0.05); среднее диастолическое давление - с 79.6 ± 1.9 до 75.7 ± 1.8 мм рт. ст. (р < 0.05). Хотя, согласно инструкции, студентам не рекомендовалось влиять на параметры дыхания, в реальности средняя частота дыхания по группе после этого упражнения несколько уменьшалась: с 11.2 ± 0.3 до 9.8 ± 0.7 дыхательных движений в минуту, а глубина дыхания возрастала. Эти результаты согласуются с данными других авторов ( Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988; Апчел В.Я., Цыган В.И., 1999), которые отмечали общий расслабляющий и седативный характер упражнения «Концентрация на дыхании». По нашему мнению, ценность этого упражнения состоит даже не в его релаксирующем действии, а в переключении фокуса внимания с внешней среды на внутреннюю, что позволяет снизить интенсивность негативных навязчивых переживаний по поводу предстоящего экзамена.

Через несколько минут, когда доминанта, связанная с экзаменами, несколько угасала, студентам предлагалось выполнить второе упражнение - «Общее расслабление организма при помощи самовнушения». Согласно классификации типов самовнушения А.Ромена (1970), данная методика являлась вариантом гетеротренинга, так как испытуемые повторяли формулы самовнушения вслед за руководителем занятий, а в инструкциях содержался определенный элемент суггестии. Сидя в так называемой «позе кучера» ( Ромен А.С., 1970; Леви В., 1973), студенты вслед за психологом про себя произносили формулы самовнушения: «Я - расслабляюсь - и - успокаиваюсь», синхронизируя их с ритмом своего дыхания. Затем им предлагалось мысленно осмотреть свое тело и обнаружить участки скелетной мускулатуры, где они ощущали скованность или дискомфорт. После определения наиболее напряженной части тела, студенты концентрировали на ней внимание и про себя повторяли формулы самовнушения типа: «Мое лицо расслабляется и успокаивается», «Мышцы воротниковой зоны становятся мягкими и расслабленными» или «Мои руки мягкие и теплые», сопровождая эти формулы соответствующими мысленными представлениями.

На этом этапе достигалась максимальная психическая и мышечная релаксация студентов: средняя ЧСС по группе составляла 91.5 ± 1.9 уд/мин (р < 0.01); систолическое артериальное давление - 114.1 ± 2.6 мм рт. ст. (р < 0.01); диастолическое - 73.1 ± 2.0 мм рт. ст. (р < 0.01); частота дыхания - 8.4 ± 0.4 в минуту.

Затем студентам предлагалась для мысленного проговаривания формула: «Я - спокоен - и уверен - в себе!», также синхронизированная с дыханием, но с акцентом на фазе выдоха. Это упражнение устраняло избыточную расслабленность мышечной системы, которая могла иметь место после второго этапа психологической подготовки, и придавала студентам ощущение уверенности в своих силах.

Четвертое, заключительное упражнение комплекса «АТ-1» было направленно на создание стратегии успешного поведения на экзамене. Студентам предлагалось создать мысленную модель своей удачной сдачи экзамена и «проиграть» эту ситуацию в уме несколько раз. Согласно инструкции, они должны были создать в своем воображении образ спокойного, уверенного в себе человека, который берет билет, легко получает доступ к ресурсам памяти, пишет четкий конспект ответа на вопросы, после чего уверенно и со знанием дела отвечает преподавателю, получая за это желаемую оценку. Таким образом, создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене, причем ранее различными авторами, занимавшимися проблемами саморегуляции мышления или поведения, было показано, что наличие подобной стратегии значительно повышает эффективность деятельности (Алексеев А.В., 1994; Линдеман Х., 1994; Dillman B ., 1987). Мы предлагали студентам дважды «проиграть» в своем воображении картину успешной сдачи экзамена: первый раз диссоциированно, видя себя со стороны («как будто бы вы видите видеофильм о человеке, сдающем экзамен на «пятерку»), а второй раз - ассоциированно («как будто вы видите всю ситуацию собственными глазами»). После выполнения последнего упражнения происходила некоторая активация симпатической системы, которая, впрочем, не достигала избыточно повышенного исходного уровня. Если провести параллель с терминологией спортивной психологии, то после завершения четвертого упражнения наши студенты приближались к уровню «оптимального боевого состояния спортсмена» (Вяткин В.А., 1981; Алексеев А.В., 1994). При этом средняя частота сердечных сокращений по группе в конце занятия составляла 93.4 ± 1.9 уд/мин. (р < 0.01); артериальное систолическое давление 116.2 ± 2.3 мм рт. ст. (р < 0.01); диастолическое давление - 74.8 ± 1.4 мм рт. ст. (р < 0.05), частота дыхания - 13.1 ± 0.5 в минуту. При этом все показатели гемодинамики (ЧСС, АДС, АДД, МОК) были достоверно ниже (р < 0.01) аналогичных показателей контрольной группы студентов, с которой не проводилось специальных мероприятий по коррекции уровня стресса. Общая картина итогового изменения вегетативных и психологических показателей студентов после сеанса комплексной саморегуляции показана на Рис. 7.1:

Рис. 7.1 Изменение психофизиологических показателей студентов после сеанса психологической подготовки «АТ-1». Показатели по оси ординат даются в следующих единицах: для ЧСС - в уд/мин.; для АД - в мм рт. ст.; для показателя тревожности по Спилбергеру - в условных баллах.

Таким образом, можно заключить, что применение программы психологической подготовки к экзаменам «АТ-1» позволяло существенно снизить уровень эмоциональной напряженности, что отмечалось на физиологическом, психологическом и поведенческом уровне. Особо выражено было изменение психологического состояния студентов после сеанса коррекции экзаменационного стресса. Средний уровень тревожности в этой группе студентов, измеренный по методике Спилбергера, уменьшился с 55.4 ± 2.1 до 43.1 ± 2.0 баллов (р < 0.001). Положительная динамика психологического самочувствия студентов после подобного тренинга подтверждается их самоотчетами, которые они заполняли после сдачи экзамена:

Студентка Р., 2-й курс: «Перед экзаменом по английскому я испытывала страх, неуверенность в своих знаниях, усталость. После проведения аутогенной тренировки я стала полностью спокойна, волнение и страх ушли, появилась уверенность в своих силах. Это позволило хорошо сдать экзамен»

Студент Д., 2-й курс: «Предварительная психологическая подготовка помогла мне успокоиться. Вследствие этого - упорядоченность мыслей, большая уверенность в себе. Если брать по 10-бальной шкале мою тревогу перед экзаменом, то до психологической подготовки - 7-8, а после нее - 4-5».

Студент Т., 1-й курс: «Непосредственно перед экзаменом очень хорошо проводить тренировку на снятие напряжения и выработку спокойствия. Это помогает не паниковать, а «шевелить мозгами», мобилизовывать знания. Без аутотренинга много энергии тратится на подавление страха, напряжения, неуверенности, «трясучки».».

Студентка Д., 1 курс: «Занятия по аутотренингу помогали мне при сдаче текущих зачетов, а предэкзаменационные [упражнения] - на экзамене. Появилась уверенность в себе, в своих знаниях, спокойствие и оптимизм. Занятия проводились по трем направлениям: расслабление, добиваться уверенности в себе и уверенности в успешной сдачи сессии. Больше всего из этих этапов мне помогло расслабление, так как при этом «отгораживаешься» от окружающего мира, забываешь о текущих трудностях и это позволяет легче сдавать экзамены».

Студентка, которой принадлежит последний самоотчет, отличалась чрезвычайно сильной стрессорной реакций на процедуру экзамена: индекс напряжения регуляторных систем у нее во время различных экзаменов составлял 400-700 единиц, что многократно превышало средний показатель по группе. На Табл. 7.1 - 7.2 показаны результаты анализа вариабельности ее сердечного ритма на экзамене по химии ДО и ПОСЛЕ сеанса аутогенной тренировки. Из них видно, что после сеанса АТ произошла значительная нормализация состояния вегетативной системы студентки и улучшение регуляторной деятельности сердечно-сосудистой системы со стороны соответствующих структур головного мозга. С одной стороны, произошло явное снижение активности симпатического отдела ВНС, что выразилось в снижении индекса напряжения регуляторных систем с 469 до 219 ед. и уменьшении АМо с 72.2% до 64.6%, а, с другой стороны, отмечалось увеличение показателя SDNN (СКО) с 23 мс до 41 мс и рост показателя RMSSD с 9 мс до 16 мс, что, согласно мнению экспертов Европейского общества кардиологов, является надежным маркером роста активности парасимпатической системы ( Heart rate variability , 1996). Об этом же свидетельствует и показатель pNN 50, показывающий долю кардиоинтервалов с разницей более 50 мс. Если первоначально, до сеанса АТ, такие пары кардиоинтервалов вообще отсутствовали, то после АТ их число составило 1.4%.

Математический анализ ритма сердца показал положительное влияние психологической саморегуляции методом АТ на психологическое и соматическое состояние студентов. (Табл.7.3):

Табл. 6.3 Параметры ВСР в процессе оптимизации состояния студентов при помощи АТ:

Табл. 6.3 Изменение показателей ВСР в условиях эмоционального стресса и после психологической коррекции методикой «АТ-1». Показатели спектрального анализа даны в % от общей мощности спектра. Звездочками отмечены достоверные различия между показателями студентов в состоянии стресса и после саморегуляции  (* - 0.05; ** - 0.01; *** - 0.001).

Из этой таблицы видно, что метод психологической саморегуляции АТ-1 приводит к нормализации баланса симпатической и парасимпатической систем организма, что проявляется в достоверном снижении индекса напряженности и повышении среднеквадратичного отклонения кардиоинтервалов.

Применение психологических методов коррекции экзаменационного стресса нашло свое отражение и в показателях спектрального анализа ритма сердца. В частности, после применения методов аутогенной тренировки достоверно снижалась относительная интенсивность VLF составляющей спектра, которая, согласно представлению некоторых авторов, является вегетативным коррелятом тревоги ( Хаспекова Н.Б., Варновская О.В., Вейн А.М., 1998).

После психологической саморегуляции повышалась относительная мощность HF составляющей спектра, что свидетельствует о возрастании активности парасимпатических стволовых отделов мозга. Не очень ясным представляется механизм возрастания относительной мощности LF колебаний, отражающих активность вазомоторного центра. Возможно, что это явление связано с повышенной эмоциональностью третьего и четвертого упражнений комплекса «АТ-1», так как одно только аутогенное расслабление без последующей активации в предварительных опытах не приводило к росту LF составляющей спектра сердечного ритма. Пример нормализации спектральных параметров сердечного ритма иллюстрирует Рис.6.2., где показаны итоги математического анализа сердечного ритма у студентки Д., полученные при коррекции экзаменационного стресса методом «АТ-1». Из этих иллюстраций видно, как меняется ритмограмма после применения аутогенной тренировки: на ней появляются дыхательные волны, она становится менее ровной. Аутогенная тренировка изменяет и гистограмму распределения кардиоинтервалов : она становится более пологой, площадь ее увеличивается. Наибольшие изменения наблюдаются в картине спектрального анализа - на рисунке видно, что после релаксации на спектрограмме появляются пики активности во всех диапазонах, особенно выраженные в LF диапазоне вазомоторных волн. Таким образом, АТ восстанавливает нарушенное стрессом управление сердечным ритмом со стороны нервных центров.

К этому следует добавить, что для каждого студента существует свой оптимальный уровень стресса, при котором достигается максимальная эффективность экзаменационного процесса. Для лиц с повышенным нейротизмом и тревожностью актуальной проблемой является уменьшение уровня стресса, в то время, как для учащихся с инертным типом высшей нервной деятельности в период экзаменационной сессии желательно несколько повышать уровень нейро-гуморального возбуждения. Поэтому снижение уровня тревоги перед экзаменом при помощи АТ в наших опытах не являлось самоцелью, а служило лишь способом оптимизации ресурсов студентов для более успешной сдачи экзамена (Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1998б). В плане сравнения наших результатов с данными других авторов следует отметить, что, по мнению некоторых исследователей, АТ оказывает положительный эффект на результат деятельности и ее физиологическую цену лишь у лиц, имеющих исходно нормоваготонический тип реагирования. У лиц с исходно симпатикотоническим типом реагирования в результате аутогенной тренировки могут снижаться показатели результативности деятельности ( Гуменюк В.А. и соавт., 1994). Однако, следует отметить, что в этой работе не исследовалось влияние АТ на физиологические реакции в процессе экзамена. В наших исследованиях, в ситуации экзаменационного стресса, наоборот, АТ была более эффективна у лиц с изначально повышенным тонусом симпатического отдела вегетативной НС.

6.5.2. Метод психологической условно-рефлекторной саморегуляции

Если основное достоинство аутогенной тренировки состоит в возможности уменьшить излишнее психомоторное напряжение, снять предэкзаменационное волнение, то метод психологической условно-рефлекторной саморегуляции (ПУРС), наоборот, позволяет мобилизовать дополнительные ресурсы организма и направить их в нужное русло.

Как указывалось выше, в основе этого метода лежат модифицированные приемы нейро-лингвистического программирования, применяемые с учетом рефлекторной теории и учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах организма. Для терапии экзаменационного страха осуществлялось торможение старых условных рефлексов, связанных с негативным опытом на предыдущих экзаменах методом «сшибки» отрицательных эмоций (страха, тревоги, неуверенности в себе) с сильными позитивными состояниями, извлеченными из индивидуального опыта (чувство спокойствия, уверенности в себе, твердость, мужество, решительность и т. п.).

Приведем один из случаев успешной терапии страха экзаменов:

Студентка Г. при сдаче экзаменов, а так же в других ответственных ситуациях, чувствовала сильное волнение, страх, неуверенность в себе, что сопровождалось бурными вегетативными реакциями (учащение сердцебиения, дыхания, чувство «сжатия» в грудной клетке, покраснение лица, потливость, дрожь в руках). Несколько раз плакала на экзаменах, «замолкала и отказывалась отвечать». Субъективно интенсивность неприятных переживаний оценивала в 9-10 баллов (по 10-бальной шкале). При мысленном воспоминании об прошлых экзаменах отмечался прирост ЧСС на 10-15%, повышение АДС на 6%, АДД - на 3%. При подготовке к экзаменам проведено два сеанса с использованием методики «Интеграция антагонистических условных раздражителей».

В качестве отрицательного условного раздражителя была выбрана ситуация выпускных экзаменов в медицинском училище, когда студентка Г. испытывала сильное волнение и страх. В качестве ресурсных качеств выбраны: чувство уверенности в себе, твердость, спокойствие, «свобода речи». Совместно со студенткой из ее жизненного опыта были выбраны три ситуации, в которых она проявляла эти качества. Каждое качество закреплялось в виде условного рефлекса при помощи тактильного раздражителя в районе предплечья. В итоге был получен комплексный условный рефлекс, вызывающий состояние, названное студенткой «спокойная уверенность».

При интеграции позитивного и негативного условных раздражителей сначала возникло чувство волнения, но затем студентка успокоилась, ощутила «уверенность в себе, прилив сил». Так как студентка отмечала, что наиболее сильное волнение она испытывает в момент взятия экзаменационного билета, то при моделировании ситуации будущих экзаменов билет «превращен» в новый условный раздражитель (триггер), включающий ресурсное состояние - «чувство спокойной уверенности».

После успешной сдачи экзамена Г. рассказала, что при входе в аудиторию чувствовала некоторое волнение (на 3 - 4 балла по 10 - бальной шкале), однако, как только «вытащила билет», волнение прошло, возникло чувство «уверенности, собранности». Отвечала четко, не торопясь, была довольна своим состоянием.

Следует отметить, что изменения психологических и физиологических параметров студентов после применения метода ПУРС не были столь однонаправленными, как после применения метода «АТ-1». Если после применения последней методики, как правило, наступала общая релаксация организма, сопровождавшаяся падением активности симпатической системы, то после применения отдельных приемов ПУРС могло происходить как снижение, так и некоторое повышение активности симпатического отдела, оцениваемое по показателям ИН и АМо. В этом случае мы дополняли сеанс ПУРС приемом «концентрация на дыхании» из АТ-1, что позволяло добиваться оптимизации функционального состояния студентов. Тем не менее, в любом случае применение приемов психологической условно-рефлекторной саморегуляции снижало уровень тревожности студентов ( показатели по этой группе составляли 54.7 ± 3.8 - до сеанса ПУРС и 42.3 ± 4.0 - после него (р < 0.01) по Спилбергеру), уменьшало индекс напряжения регуляторных систем ( с 273.5 ± 38.7 до 181.2 ± 44.6 (р < 0.05)), увеличивало среднее квадратическое отклонение кардиоинтервалов ( с 31.4 ± 2.8 мс до 39.2 ± 3.1 мс (р < 0.05)).

Применение ПУРС приводило к увеличению как суммарной мощности спектра, так и его составляющих, но в отличие от АТ, этот прирост был не таким значительным. Среднее увеличение мощности спектра по группе студентов ( n =12) составило 52%, прирост абсолютной мощности HF колебаний был меньше, чем после АТ (этот метод не столь сильно восстанавливал парасимпатического отдела, как аутотренинг), а активность вазомоторного центра (маркером которой являются LF колебания) достоверно увеличивалось примерно в 1.5 раза, по сравнению с показателями, зарегистрированными непосредственно перед началом ПУРС.

В отличие от аутогенной тренировки, замедлявшей ритм дыхания ( в среднем с 11 до 9 дыхательных движений в минуту), применение ПУРС, наоборот, приводило к учащению дыхания ( с 11 до 14 дыхательных движений в минуту) и значительному подавлению VLF колебаний спектра ( как в абсолютном исчислении ( на 13%), так и в нормированном ( на 47%). В то же время, относительная мощность LF волн ( выраженная в процентах от общей мощности спектра) практически не изменялась, так как имело место увеличение мощности как высокочастотной, так и низкочастотной составляющей спектра.

Основные изменения наблюдались в психологическом состоянии студентов: после применения ПУРС многократно возрастала их уверенность в себе, ощущение того, что они способны успешно сдать экзамен. Эти изменения подтверждаются самоотчетами студентов:

Студентка Х., 2-й курс: « Метод якорей [методика ПУРС] позволила мне на экзамене рационально использовать нужные мне ресурсы подсознания: сосредоточенность, уверенность, спокойствие. Я «заякорила» эти ресурсы в наиболее удобном для меня месте, тем самым создавая своеобразный защитный резерв и во время какого-либо мимолетного волнения или неуверенности в себе я прикосновением возобновляла данные ресурсы вновь».

Студентка В., 2-й курс: «Прикосновение к «якорю» во время экзамена вызывало во мне полезные во время экзамена эмоции: чувство уверенности в успешной сдачи, спокойствие, решительность, настойчивость. Эти приятные ощущения способствуют снятию общего напряжения и одновременной концентрации внимания при подготовке к ответу. «Якорь» вызывает у меня ощущение собственной силы, что все зависит только от меня».

Объективным подтверждением положительного влияния методики ПУРС на работу сердца у последней студентки являются объективные показатели вариабельности сердечного ритма, приведенные в Табл. 6.4 - 6.5.

Подводя итоги этого раздела, следует отметить, что при всем разнообразии применяемых методов, эффективность их применения достигнет максимума при индивидуальном подходе и будет зависеть от соответствия особенностей той или иной методики и индивидуальных черт личности. Выбор адекватного метода воздействия зависит от психолога, причем, по нашему мнению, наиболее целесообразным является комбинирование методов АТ и ПУРС: при излишней возбужденности и активации симпатической системы должна возрастать доля АТ, а при астенических реакциях, страхе - ПУРС. Такой подход к оптимизации уровня экзаменационного стресса показал свою эффективность (Должанов А.Я., Щербатых Ю.В., 1998; Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1998б; Щербатых Ю.В., 1999б; Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И., 1999д; Кулганов В.А., Щербатых Ю.В., 1999) и имеет перспективы для дальнейшего развития в плане коррекции не только экзаменационного, но и других видов эмоционального стресса.

6.6 Заключение

Необходимость оптимизации функционального состояния студентов в период экзаменационной сессии требует выбора достаточно простых и эффективных методов коррекции экзаменационного стресса. Из достаточно большого числа используемых в настоящее время антистрессорных мероприятий (мышечная релаксация, рациональная психотерапия, аутотренинг, системы биологической обратной связи, дыхательная гимнастика и пранаяма, фито- и ароматерапия, нейро-лингвистическое программирование, физические упражнения, массаж, сауна, акупунктура и т. д.) мы остановились на аутогенной тренировке и НЛП, которые были модифицированы специально для работы со студентами. Критерием эффективности используемых методик было, с одной стороны, улучшение субъективного состояния студентов и снижение уровня ситуативной тревожности, а, с другой стороны, объективное снижение вегетативных коррелятов стресса (нормализация пульса, артериального давления и показателей вариабельности сердечного ритма).

Применяемый нами комплекс «АТ-1» включал в себя три компонента – активное самовнушение, мышечную релаксацию и дыхательные упражнения, согласованные друг с другом. На первом этапе студенты применяли дыхательные упражнения с медитацией на дыхании, что позволяло осуществлять предварительное расслабление и переключать фокус внимания с внешней среды на внутреннюю. Затем, когда доминанта, связанная с экзаменами, несколько угасала, студентам предлагалось выполнить второе упражнение - «общее расслабление организма при помощи самовнушения», которое снимало мышечные зажимы. Третье упражнение (мысленное проговаривание формулы «Я - спокоен - и уверен - в себе!» ), также синхронизированное с дыханием, но с акцентом на фазе выдоха, устраняло избыточную расслабленность мышечной системы, которая могла иметь место после второго этапа психологической подготовки, и придавало студентам ощущение уверенности в своих силах. Четвертое, заключительное упражнение комплекса «АТ-1» было направленно на создание стратегии успешного поведения на экзамене. Студентам предлагалось создать мысленную модель своей удачной сдачи экзамена и «проиграть» эту ситуацию в уме несколько раз. Таким образом создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене. В результате происходила нормализация баланса симпатического и парасимпатического отделов ВНС, которая выражалась в достоверном снижении индекса напряжения регуляторных систем и увеличении среднеквадратического отклонения кардиоинтервалов.

Вторая методика - психологическая условно-рефлекторная саморегуляция (ПУРС), которая базируется на НЛП и теории условных рефлексов И.П.Павлова, давала возможность студентам осознать свои внутренние ресурсы и обучиться навыкам их реализации путем выработки специальных условных рефлексов, связывавших представление о будущем экзамене с позитивными эмоциями, которые они реально переживали в прошлом. Результаты нашей работы показывают, что после применения ПУРС значительно уменьшалась тревога и робость, возрастала уверенность студентов в себе и своих знаниях, формировалось ощущение того, что они способны успешно сдать экзамен. При этом улучшение функционального состояния студентов отражалось на их оценках. В частности, процент неудовлетворительных оценок в экспериментальной группе, которые участвовали в программе комплексной саморегуляции, был в 1.7 раза меньше, чем в контрольной, а средний балл составил 4.3 ± 0.3 против 3.7 ± 0.2 в контрольной группе (р < 0.05).